術(shù)與道 . 創(chuàng)新 . 法與史

隋允康

（北京工業(yè)大學(xué)機(jī)電學(xué)院，100124）？

摘要

本文從探究教與學(xué)的內(nèi)在規(guī)律入手，抓住“術(shù)”與“道”的關(guān)系進(jìn)行思考，進(jìn)而領(lǐng)悟到：創(chuàng)新乃修術(shù)明道后境界升華與再升華的結(jié)果，最后探討了同力學(xué)史和方法論的關(guān)系。首先強(qiáng)調(diào)“悟”作為“學(xué)”的根基性，指出“悟”比“學(xué)”的重要性。提醒后人在學(xué)的過程中，務(wù)必輔之以悟，用以追蹤前人的悟。接著，找到了“學(xué)術(shù)悟道”與韓愈 “傳道受業(yè)解惑”中“授業(yè)傳道”的學(xué)與教的呼應(yīng)關(guān)系。從任何一個(gè)事物都可以細(xì)分為層次的角度，發(fā)掘了教本身高層次與低層次的對(duì)偶，學(xué)本身高層次與低層次的對(duì)偶。然后發(fā)掘了教與學(xué)在過程上的對(duì)偶，教與學(xué)在目的與結(jié)果上的對(duì)偶。并且將上述四個(gè)對(duì)偶關(guān)系表示為一個(gè)方陣，表達(dá)了教與學(xué)的最高境界。定義了教師和學(xué)生“慧而明道”的境界，簡(jiǎn)稱“慧明”的境界，并且分別用杜甫與蘇軾描繪泰山與廬山的詩，對(duì)于達(dá)到慧明境界與否予以描述，且用作者的《蒼鷹畫》及其題題詞進(jìn)行了說明。闡述了“以道馭術(shù)”與“倚慧演智”的道理。指出，“修術(shù)、智通道、慧”后如果再升華，就可以進(jìn)入創(chuàng)新的境界——“籍道、慧覺新明”。最后探討了從術(shù)到道的升華再升華同力學(xué)史和方法論的關(guān)系。

一、由來

這學(xué)期，在北京工業(yè)大學(xué)機(jī)電學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)的支持下，我與計(jì)算力學(xué)小團(tuán)隊(duì)研究生們每周一次的學(xué)《論語》擴(kuò)大成了學(xué)院200多名研究生的活動(dòng)。我頭腦里經(jīng)常思考的是：孔子與弟子們談話同后人學(xué)習(xí)的關(guān)系。有一天早上起床，腦子里突然冒出一句話：“沒有悟出來嗎？沒關(guān)系，學(xué)起來吧！”
??！明白了，這不是在說明“學(xué)”與“悟”的關(guān)系嗎？孔子的思想是他老人家悟出來的，包括他弟子的后人們尚沒有達(dá)到他那個(gè)境界，在一般情況下，后人不可能重復(fù)地悟出來，但是卻可以學(xué)習(xí)。通過學(xué)習(xí)，只要認(rèn)真理解他老人家悟出來的道理，進(jìn)一步領(lǐng)悟其本質(zhì)，最終也可能達(dá)到孔子的境界。
什么叫做“悟”？獨(dú)立思考得出想法的過程叫做“悟”。面對(duì)一個(gè)結(jié)論，想弄懂：它究竟是學(xué)而知之的，還是悟而得之的？有個(gè)很容易判斷的方法：由于思想的載體是語言，任何一個(gè)人都是借助于語言進(jìn)行思考的，即使沒有發(fā)出聲音，也是在內(nèi)心里的自說自聽。如果一個(gè)內(nèi)心的想法是自己獨(dú)有的，而不是人云亦云地重復(fù)別人的想法，這就是悟而得之。
在道、理的思考上，也可能自己某一想法同別人的一個(gè)想法類似，但是卻用自己獨(dú)有的話語表述了出來，這也接近于悟。尤其用自己獨(dú)特的話語強(qiáng)烈的感受或深刻領(lǐng)會(huì)了別人的一個(gè)類似想法，也應(yīng)當(dāng)是屬于悟的范疇。

二、學(xué)術(shù)悟道

與孔子悟出的儒家學(xué)說類似，釋迦牟尼悟出了佛家學(xué)說，老子悟出了道家學(xué)說。后人的福氣就在于，悟不出來沒有關(guān)系，可以學(xué)起來，坐享前人的成果。推而廣之，自然科學(xué)與技術(shù)，是科學(xué)家、發(fā)明家們悟出了而累積的成果。理工科教師與學(xué)生所做的事情，就是通過傳授和掌握的途徑，理解前輩們悟出來的知識(shí)，坐享前人的成果。
前人悟出來的精神成果，除了少量“道、理”層面的方法或哲理，大多數(shù)屬于具體的“術(shù)、業(yè)”層面的知識(shí)或技藝，我們?nèi)绻褪抡撌碌貙W(xué)習(xí)，往往不能領(lǐng)會(huì)到隱藏在內(nèi)涵的“道、理”層面的方法或哲理。因此，務(wù)必要以學(xué)習(xí)知識(shí)或技藝為載體，體會(huì)和領(lǐng)悟其方法或哲理的內(nèi)涵，也就是學(xué)“術(shù)”悟“道”。
單純的“學(xué)”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有在學(xué)的過程中配合悟，才能真正地理解前人悟出的道理。要以后學(xué)者的悟，追蹤開拓者或創(chuàng)新者的悟。兩個(gè)悟是有差別的，如果后學(xué)者的悟上升到開創(chuàng)者悟的高度，那就叫“證悟”，亦即以后學(xué)之“體悟”逼近了前輩之“開悟”。
如何領(lǐng)悟分析力學(xué)就能說明這里的道理。我像多數(shù)初學(xué)者一樣，開始時(shí)不懂為什么要引入“虛位移”的概念？力平衡現(xiàn)象本來沒有位移，為什么虛位移原理從虛位移角度表述力的平衡？牛頓方程或達(dá)朗貝爾原理描述實(shí)際發(fā)生的運(yùn)動(dòng)，相應(yīng)的位移是“實(shí)位移”——實(shí)際發(fā)生的位移，為什么同樣研究質(zhì)點(diǎn)的動(dòng)力運(yùn)動(dòng)，達(dá)朗貝爾-拉格朗日原理卻從“虛位移”出發(fā)？伴隨著對(duì)分析力學(xué)的深入學(xué)習(xí)，更多的困惑接踵而至：為什么哈密爾頓原理從可能運(yùn)動(dòng)中尋找真實(shí)運(yùn)動(dòng)？為什么真實(shí)運(yùn)動(dòng)是使可能運(yùn)動(dòng)表示的哈密爾頓作用量具有駐值？…
作為二年級(jí)大學(xué)生的我，反復(fù)思考，終于有了一點(diǎn)心得：力平衡現(xiàn)象如果只是停留在力的范圍思考，當(dāng)然不可能引出“虛位移”的概念，可是如果從做功與能量的角度研究力平衡，平衡力做的功自然等于零。盡管平衡力對(duì)于“可能位移”或者說“虛位移”做的功不一定等于零，但是平衡力作用下質(zhì)點(diǎn)沒有位移，即“實(shí)位移”為零，其功等于零。反過來講，一組力如果對(duì)于任意滿足約束的“虛位移”做功等于零，那么這組力應(yīng)當(dāng)是平衡力。
進(jìn)一步順理成章：考慮達(dá)朗貝爾原理，把虛位移原理或虛功原理從靜力學(xué)推廣到動(dòng)力學(xué)，于是就得到了達(dá)朗貝爾-拉格朗日原理，自然有“虛位移”的參入。進(jìn)而深入研究，就會(huì)得到哈密爾頓原理。當(dāng)時(shí)，我為自己的領(lǐng)悟而欣喜，也為哈密爾頓作用量的定義而驚嘆。同時(shí)，也為數(shù)學(xué)工具泛函論和變分法的出現(xiàn)而興奮。
分析力學(xué)的這些輝煌成果對(duì)于物理學(xué)的其它分支的發(fā)展有著深刻的影響，而日后出現(xiàn)的有限元方法則更加表明分析力學(xué)對(duì)于力學(xué)自身發(fā)展的貢獻(xiàn)。從本質(zhì)上看，當(dāng)研究對(duì)象由質(zhì)點(diǎn)和相對(duì)位置不變的質(zhì)點(diǎn)系被相對(duì)位置可變的質(zhì)點(diǎn)系即變形體替代，就出現(xiàn)了彈塑性力學(xué)。而代之以剖分的單元體，則可以推導(dǎo)出有限元的方程組。這是我后來的領(lǐng)悟。
從1978年開始，我在錢令希先生的引導(dǎo)下從事結(jié)構(gòu)優(yōu)化設(shè)計(jì)的研究，此時(shí)回顧大學(xué)期間對(duì)于分析力學(xué)的學(xué)習(xí)，我又有了進(jìn)一步的“學(xué)術(shù)悟道”： 哈密爾頓原理實(shí)際上描述了力學(xué)作為自然規(guī)律的最優(yōu)性——在所有的可能運(yùn)動(dòng)中，駐值為零表明真實(shí)運(yùn)動(dòng)是使哈密爾頓作用量的最小的運(yùn)動(dòng)。也就是說，自然規(guī)律竟然使某個(gè)目標(biāo)函數(shù)最優(yōu)！最小總勢(shì)能原理、最小總余能原理等等，都印證了“上帝”不做虛功的規(guī)律。
可見，前輩力學(xué)家的孜孜不倦的研究中，虛位移原理開闊了思路，從只研究真實(shí)運(yùn)動(dòng)拓廣為研究包括真實(shí)運(yùn)動(dòng)的可能運(yùn)動(dòng)，而真實(shí)運(yùn)動(dòng)在其中是使某個(gè)目標(biāo)最優(yōu)的“寵兒”——這是研究境界的飛躍，導(dǎo)致世界觀的改變！
我們作為老師，不善于“學(xué)術(shù)悟道”，自己昏昏畺畺，對(duì)于研究境界的飛躍沒有驚喜，只知道照本宣科，讓難解的定義和繁難的推導(dǎo)遮蓋了生動(dòng)活潑的思想，即不能點(diǎn)化學(xué)生，更不能感染學(xué)生。辦力學(xué)專業(yè)的學(xué)術(shù)帶頭人，竟然砍掉了分析力學(xué)和變分法，也不增設(shè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化和數(shù)學(xué)規(guī)劃這些新課程，真是誤人子弟?。?
在本節(jié)結(jié)束前，順便指出，粗分的“學(xué)”與“悟”是兩個(gè)層次，細(xì)究還可以劃分為更多的層次：（1）只學(xué)無悟；（2）學(xué)略有悟；（3）學(xué)且小悟；（4）學(xué)且大悟；（5）學(xué)能證悟?？上Ф鄶?shù)人不知“學(xué)術(shù)悟道”之理，必然也不明白上述五個(gè)層次之分，自然停留在只學(xué)無悟和學(xué)略有悟的低層次上。

三、授業(yè)傳道與激智啟慧的對(duì)應(yīng)

如果說“學(xué)術(shù)悟道”是學(xué)生和好學(xué)之人應(yīng)當(dāng)把握的道理，那么，“授業(yè)傳道”則是老師和善教之人應(yīng)當(dāng)把握的道理，或者簡(jiǎn)稱為“師道”，也就是為師者應(yīng)當(dāng)把握的使命。我個(gè)人的淺見是：從古到今，人們對(duì)于老師的使命認(rèn)識(shí)得大都不夠深入。
授業(yè)傳道來自韓愈膾炙人口的《師說》上的一句話：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！彪m然當(dāng)時(shí)的人們對(duì)于韓愈的《師說》不全持肯定的態(tài)度，但是后世幾乎都是稱頌，而且引用“傳道受業(yè)解惑”界定教師的使命。其實(shí)，韓愈的這篇文章并非全面探討教師的使命，而是闡述不分長(zhǎng)幼貴賤、能者為師的一個(gè)道理。
顯然，韓愈的《師說》沒有去探討如下三點(diǎn):（1）道與業(yè)的關(guān)系；（2）僅從知識(shí)的傳授談教師的作用，沒有涉及教師對(duì)于能力培養(yǎng)和素質(zhì)熏陶的作用；（3）沒有談及教師對(duì)于學(xué)生德行的身教與言教的影響。
限于篇幅，本文不談第三點(diǎn)。第一點(diǎn)已經(jīng)在第二節(jié)里有所涉及，后面第五節(jié)將繼續(xù)探討。而第二點(diǎn)在本節(jié)，馬上就要展開討論。
其實(shí)，傳道、授業(yè)、解惑是從知識(shí)傳授的過程中對(duì)教師使命的表述，如果從知識(shí)傳授的目的和結(jié)果來看，教師借助于知識(shí)載體，培養(yǎng)了學(xué)生的能力，熏陶了學(xué)生的素質(zhì)，使他們由愚昧變聰明了，這就是教師完成了對(duì)學(xué)生的“激智”使命——激勵(lì)智能。有些悟性高的教師還能夠在激勵(lì)智能的基礎(chǔ)上，完成“啟慧”的使命——啟迪學(xué)生們的慧心，使他們擺脫癡迷。
在“激智”的基礎(chǔ)上完成“啟慧”，這是從傳授知識(shí)的目的和結(jié)果上對(duì)于教師使命的理解。如果說激智是授業(yè)的目的和結(jié)果，啟慧是授業(yè)上升為傳道的目的和結(jié)果，那么，破迷（指點(diǎn)迷津）則是解惑的目的和結(jié)果。因此，“授業(yè)、傳道、解惑”是教師使命的表象，“激智、啟慧、破癡”是教師使命的本質(zhì)。

每位教師都處于終身提高的過程，照本宣科是低層次的“授業(yè)”，啟發(fā)式教學(xué)是高層次的、借助“授業(yè)”的“傳道”，這是從表象對(duì)于教師使命的判斷。相對(duì)應(yīng)地，從表象的教師使命上觀察，有些低層次的“授業(yè)”連“激智”都做不到，而“啟慧”則與“傳道”相對(duì)應(yīng)，“破迷”與“解惑”一般上是對(duì)應(yīng)的，甚至前者有時(shí)略高于后者。

 

四、授業(yè)傳道、激智啟慧、學(xué)術(shù)悟道與開智升慧的縱橫對(duì)偶

如果說照本宣科是教師的低層次表現(xiàn)，那么死讀書是學(xué)生的低層次表現(xiàn)，相應(yīng)地，啟發(fā)性教學(xué)是教師的高層次表現(xiàn)，靈活學(xué)習(xí)是學(xué)生的高層次表現(xiàn)。可見，教師與學(xué)生具有某種對(duì)應(yīng)關(guān)系。
先從教與學(xué)的過程觀察二者的對(duì)應(yīng)關(guān)系。正如不少教師不理解韓愈老先生“授業(yè)、傳道”中“道”的深意，類似地，大多數(shù)學(xué)生不懂得“學(xué)術(shù)悟道”的必要。其實(shí)，教師的“授業(yè)”對(duì)應(yīng)于學(xué)生的“學(xué)術(shù)” ，教師的“傳道”對(duì)應(yīng)于學(xué)生的“悟道”。這種對(duì)應(yīng)關(guān)系可以稱為教與學(xué)的對(duì)偶。
為什么我把韓愈老先生“傳道、授業(yè)”順序顛倒成了“授業(yè)、傳道”？原因在于授業(yè)位于低層次，傳道處于高層次。每個(gè)教師往往經(jīng)歷了由低層次向高層次的提升，即使處于高層次的教師，他也要借助授業(yè)去傳道。韓愈老先生為什么采用了“傳道、授業(yè)”的順序？我認(rèn)為是他老人家重視道的緣故。
韓愈的“傳道、授業(yè)”后面緊接著“解惑”，那么，“解惑”在“學(xué)術(shù)、悟道”里對(duì)應(yīng)于什么？“質(zhì)疑”是一個(gè)恰當(dāng)?shù)倪x擇。也就是說，教師的“傳道、授業(yè)、解惑”對(duì)應(yīng)于學(xué)生的“學(xué)術(shù)、悟道、質(zhì)疑”。只有“質(zhì)疑”，才能弄清楚術(shù)業(yè)上不明白的問題；只有“質(zhì)疑”，才能透過“術(shù)業(yè)”的表面，發(fā)掘似懂非懂的本質(zhì)問題，引向“道理”的層次，到達(dá)悟道的境界。
除了教與學(xué)的對(duì)偶，就教與學(xué)的自身而言，各自又都存在一個(gè)“過程”同“目的與結(jié)果”的對(duì)偶關(guān)系。教的“過程”同教的“目的與結(jié)果”對(duì)偶關(guān)系正如本文第三節(jié)敘述的“授業(yè)傳道”與“激智啟慧”的對(duì)應(yīng)。
學(xué)的“過程”與學(xué)的“目的與結(jié)果”對(duì)偶關(guān)系是什么呢？對(duì)應(yīng)于學(xué)生的“學(xué)術(shù)悟道”， 老師借助于“授業(yè)傳道”，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)了“術(shù)業(yè)”，學(xué)生就有了小聰明，脫愚具智；老師幫助學(xué)生悟通了“道理”，學(xué)生就有了大聰明，破迷開慧。可見，老師的“激智啟慧”對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了“開智出慧”的效應(yīng)，這學(xué)自身的對(duì)偶關(guān)系。
到此，已經(jīng)敘述了如下四個(gè)對(duì)偶關(guān)系：（1）教的本身：授業(yè)傳道與激智啟慧的對(duì)偶；（2）學(xué)的本身：學(xué)術(shù)悟道與開智升慧的對(duì)偶；（3）教與學(xué)在過程上：授業(yè)傳道與學(xué)術(shù)悟道；（4）教與學(xué)在目的與結(jié)果上：激智啟慧與開智升慧。這四個(gè)對(duì)偶關(guān)系可以表示為如下的一個(gè)方陣。

	過程	目的與結(jié)果
教	授業(yè)、傳道、解惑	激智、啟慧、破癡
學(xué)	學(xué)術(shù)、悟道、質(zhì)疑	開智、升慧、脫愚

這個(gè)方陣表達(dá)了教與學(xué)的最高境界。

五、以道馭術(shù)與倚慧演智

無論教師依托解惑從授業(yè)向傳道、通過破癡由激智向啟慧，還是學(xué)生依托質(zhì)疑從學(xué)術(shù)向悟道、通過脫愚由開智向升慧，都是升華的過程，都是達(dá)到了“慧而明道”的境界。能夠達(dá)到這個(gè)簡(jiǎn)稱“慧明”的高境界之人，在某一領(lǐng)域里如同攀登到最高峰，為數(shù)并不多。
伴隨著這一描述，自然產(chǎn)生了一個(gè)問題：達(dá)到“慧明”境界的教師或?qū)W生，如何面對(duì)術(shù)業(yè)？達(dá)到“慧明”與否的差別是什么？
先說沒有攀登到慧明境界的人們，他們的狀態(tài)可以用蘇軾的一首詩來描述：

《題西林壁》

橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。

不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。

真面目是什么？是本質(zhì)，可以簡(jiǎn)稱為“道”。為什么“身在山中”為不識(shí)“道”的原因？原因就在于：沒有跳出術(shù)業(yè)，沒有能夠升華自己的境界，以術(shù)論術(shù)，就像吹牛大王敏豪生自拽頭發(fā)不可能拔出泥沼地一樣，自然達(dá)不到“道”的高度。
攀登到慧明境界的人們，他們的狀態(tài)可以用杜甫的一首詩來描述：

《望岳》

岱宗夫如何  齊魯青未了。

造化鐘神秀，陰陽割昏曉。

蕩胸生層云，決眥入歸鳥。

會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小。

杜甫與蘇軾，一唐一宋，兩大文豪，分別用一首詩描繪了泰山與廬山，我感謝他們給出了表達(dá)攀登到慧明境界與否的兩幅“山水畫”。兩幅畫相得益彰，互映互補(bǔ)。
在某一領(lǐng)域里達(dá)到“慧明”境界的教師或?qū)W生，其優(yōu)勢(shì)就在于站在高處俯視。為此，我曾經(jīng)畫了一只蒼鷹，題詞是由成語“見微知著”熔鑄而成的：“見微因眼銳，知著緣高飛”。這是我“以畫明志”，借助蒼鷹表達(dá)身處“慧明”境界的教師或?qū)W生。眼銳象征術(shù)、業(yè)精通從而見微，高飛象征向“道、理”的升華從而知著。
進(jìn)一步講，身處“慧明”，就可以發(fā)揮“慧而明道”的優(yōu)勢(shì)：倚慧演智——倚靠大聰明演化出小聰明，以道馭術(shù)——借助高層次道理而駕馭低層次術(shù)業(yè)。從而在“慧明”境界中活現(xiàn)“如意展發(fā)妙無窮”的狀態(tài)。